EDUCACIÓN AMBIENTAL EN AMÉRICA LATINA

Este escrito tiene como objetivo mostrar algunas de las principales características del proceso de establecimiento de la Educación Ambiental (EA) en Latinoamérica y como nuestra diversidad socio-cultural, historicidad y lucha por la colonización de nuestras tierras (por los europeos, después por el capitalismo y países desarrollados) llevaron a la construcción de diferentes visiones sobre el papel de la EA en cada uno de los países que componen nuestra hermosa América Latina. Antes de caracterizar la EA en Latinoamérica presentaré a ustedes un breve relato de los inicios de la EA en el mundo:

Inicios de la Educación Ambiental

Los años sesenta y setenta marcaron el inicio y difusión de la EA en el mundo, este inicio tuvo con un claro tinte conservacionista, pues las crecientes preocupaciones por las alteraciones ecológicas y la crisis ambiental llevaron a buscar acciones desde diferentes campos del conocimiento para la conservación del ambiente. Es así como se expresa en la Carta de Belgrado (1976) y en la Declaración de Tbilisi (1978), pues surge como una necesidad de respuesta ante los impactos del progreso moderno. Como lo menciona Sauvé (1999), en sus inicios la EA se plantea como una educación reformista, pues trataba de resolver y prevenir los problemas causados por el impacto de la actividad humana en los sistemas biofísicos sin entender, tal vez, el problema del sistema de producción de capital implementado hace tres siglos como paradigma socio-económico de la sociedad moderna.

Estas diferentes declaraciones y encuentros sobre el papel de la educación en el enfrentamiento de la crisis ambiental respondieron a una visión de educación socialmente trascendental para el cambio de nuestra sociedad, separándose de la necesidad de lograr cambios en otras esferas de la sociedad, por lo que pareciera que basta solo con educar a la población para modificar cualitativamente el estado de cosas. Es así que se concibe una educación acorde con la visión de la problemática ambiental del mundo industrializado; es decir, entendida como problemática puramente ecológica y no social. (GAUDIANO, 2001)

No obstante, estas crecientes reflexiones llevaron a que se reconociera que para el enfrentamiento de las problemáticas ambientales era necesario un cambio profundo en la organización del conocimiento dado que, el ambiente como área de investigación implica un diálogo de saberes en los cuales intervienen procesos de diferentes racionalidades, una transformación y una crítica al modelo de racionalidad científica actual (ciencia positivista) (LEFF, 2011; PHILIPPI JR et al, 2013).

Educación Ambiental en la región Latinoamérica.

Antes de entrar de lleno en los inicios de la EA en esta región, es importante destacar las diferentes y variadas influencias (por no decir antagonistas) que recibió, en materia educativa, la región latinoamericana. Por una parte estaba la propuesta de pedagogía libertaria y popular de Paulo Freire (corriente contrahegemónica), y por otro lado, estaban el positivismo y la racionalidad técnica o instrumental, donde se plantea que la “educación debería operar a favor del dominio y control del ambiente” (MERINO, 2000). Esto llevo, a que se construyeran una trama de pensamientos y una articulación particular en tema de educación en cada uno de los países, y lo mismo sucedió con el campo de la EA y su proceso de establecimiento en la región.

La aparición de la EA en nuestra región, como menciona Gaudiano (2001), fue fuertemente influenciada por las improntas de cada década: en los setenta, los serios problemas político-militares; en los ochenta, el rezago económico; y en los noventa, la globalización y las variadas crisis que caracterizan hasta este momento actual.  En consecuencia, en varios encuentros internacionales se criticó abiertamente el modelo de desarrollo dominante de los países industrializados, y se avanzó en la búsqueda de modelos alternativos para la región que combatieran las desigualdades sociales de dicho desarrollo a partir del reconocimiento de las características culturales, socioeconómicas y ecológicas de cada país.

Así mismo, se entendió que las problemáticas ambientales de nuestra región no provenían de la abundancia y el consumo excesivo de recursos, sino de la insatisfacción de necesidades básicas y de la falta de participación de todos los individuos en las decisiones sociales, ya que aquí la problemática ambiental es vista más como problemática socioeconómica, política y cultural que como problemática ecológica (visión de los países industrializados). Esto contribuyó a avanzar hacia otro concepto de desarrollo y a una educación ambiental desde un enfoque crítico, participativo y transformador. (SOLÍS, 2006; GAUDIANO, 2001)

Para el entendimiento de lo anterior quisiera resaltar el encuentro Subregional de Educación Ambiental para la Enseñanza Secundaria que se celebró en Chosica, Perú, en 1976, donde se abordaron reflexiones y visiones que consolidaron la EA desde una perspectiva sistémica en su contexto social, político e histórico en nuestra región. En este encuentro se definió la EA como.

“la acción educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformación” (TEITELBAUM, 1978, p. 51 APUD GAUDIANO, 2001).

 Ya para los años noventa, las acciones de EA llevadas a cabo en nuestra región tuvieron como resultado varios logros pero también algunas debilidades que aún estamos tratando de superar. Uno de los logros fue la inserción de la educación ambiental en los diversos niveles de la educación (básica, primaria y secundaria), y la ampliación del interés universitario; además del surgimiento de programas de pregrado y de postgrado en algunos países como Brasil y México, así como diferentes programas públicos y privados de educación ambiental en un contexto de educación no formal. Pero, a pesar de los diferentes esfuerzos en torno a la EA, aún existen unos desaciertos como

 “el escaso impacto de las acciones educativas, la baja calidad de las propuestas en la educación formal, la poca preparación del profesorado, las preocupaciones ante la irreductible permanencia de la MONODISCIPLINARIEDAD y fragmentación del conocimiento en las universidades, y de la cerrada oposición a abrirse a un verdadero cambio de paradigmas” (SOLÍS, 2006).

No obstante, el pensamiento ambiental latinoamericano sigue abriendo su propio camino hacia otras etapas. En 1992, a raíz de la Cumbre de Río, de la Agenda 21 y otros acuerdos clave, se crearon grandes expectativas para el fortalecimiento de la EA hacia una visión y acción basada en valores para la transformación social y desde una perspectiva multidimensional, sistémica y de diálogo de saberes que lleven a el entendimiento del ambiente desde una reflexión crítica y visión de complejidad.

A modo de Conclusión

En suma, la historia de la educación ambiental en América Latina es singular respecto de lo ocurrido en otras regiones del mundo, pues se fue constituyendo a partir de experiencias de educación popular, de educación comunitaria y participativa, y de la educación ecológica o conservacionista, surgiendo así, diversas corrientes de pensamiento y prácticas determinadas por raíces ideológicas y una estructura social que ellas mismas sustentan, procurando así caminos vistos como sustentables. (GAUDIANO, 2001, 2009)

En la actualidad las tareas que aborda la educación ambiental latinoamericana son múltiples, y buscan fortalecer compromisos de cambio junto con las necesidades de apertura a las diferentes expresiones de la vida y de la cultura de los diversos pueblos que configuran la región (SOLÍS, 2006). Así mismo, aunque se han intentado implementar diversas propuestas  de participación comunitaria con enfoques en nuestra biodiversidad, en la recuperación y valorización de nuestras culturas ancestrales y saberes comunitarios, pero muchas veces son simplemente propuestas diferentes, “construidas en los márgenes, no sólo de una educación ambiental dominante sino de una pedagogía institucional cerrada en sí misma que no dejó lugar a la valoración de la relación sociedad-ambiente” (GAUDIANO, 2001).

Referencias Bibliográficas

GAUDIANO, E.G. Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina y el Caribe. Desenvolvimento e Meio Ambiente, v. 3, 2001.

GAUDIANO, E. G; LORENZETTI, L. Investigação em Educação Ambiental na América Latina: mapeando tendências. Educ. rev. [online]. vol.25, n.3, pp.191-211. ISSN 0102-4698, 2009.

LEFF, E. Complexidade, interdisciplinaridade e saber ambiental-DOI: 10.5212/OlharProfr. v. 14i2. 0007. Olhar de professor, v. 14, n. 2, 2011. p. 309-335.

MERINO, E. S. V. De la racionalidad instrumental a la racionalidad comunicativa en el mundo de la educación. Agora digital, 2000.

MUÑOZ, G. Principales tendencias y modelos de la educación ambiental en el sistema escolar. Revista Iberoamericana de educación, 11, 1996. p. 13-74.

PHILIPPI JR, A et al. Desenvolvimento sustentável, interdisciplinaridade e Ciências Ambientais, 2013.

SOLÍS, E.T. Algunos elementos del proceso de construcción de la educación ambiental en América Latina. Revista Iberoamericana de educación, 2006, no 41, p. 69-81.